도덕 교육의 관점 - 도덕 사회화론 도덕성 발달론

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도덕 교육의 관점(방향) = 도덕 교육의 2가지 이론적 근거

 

도덕 교육에는 크게 도덕 사회화론과 도덕성 발달론이라는 두 관점이 있습니다.

본 글에서는 각각의 관점이 어떠한 지에 대해 다루어보겠습니다.

 

1. 도덕 사회화론

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도덕 사회화론에서는 그 이름에서 알 수 있듯, 개인을 도덕적으로 사회화시키는 것을 기본 골자로 합니다. 사회에서 중시하는 예절, 도덕규범(친사회적인 가치들)을 주입하며 가르치는 것을 중시합니다. 이로써 사회적 존재로서의 품성을 기르는 것을 목표로 하고 있습니다.

 

(1) 목표: 품성

도덕적 사회화 → 친사회적 가치 주입 → 사회적 존재로서의 품성 기르기

 

(2) 중점: 결과, 내용

도덕 사회화론에서는 결과와 내용을 도덕 교육의 중점으로 보고 있습니다.

도덕교육은 판단이나 결정과 같은 과정에 초점을 두는 게 아니라 행동으로 산출되는 것, 즉 결과에 초점을 두어야 한다고 보는 것이죠.

결국, 친사회적인 행동을 하는 지 여부를 중요하게 본다는 의미입니다.

여기서 중요한 점이 있으니, 바로 결정과 결과는 그 의미하는 바가 다르다는 것입니다.

결정은 도덕성 발달론의 입장에 있는 용어고 결과는 도덕 사회화론의 입장에 있는 용어입니다.

‘내용’ 역시 같은 측면에서 생각할 수 있습니다.

결과적으로 보인 행동이 가르친 내용과 같은 지를 중시하는 것이죠.

‘내용’이란, 성실과 같이 사회에서 중요하게 생각하는 가치의 구체적인 행위 규범을 전수하고 주입하는 것을 의미합니다.

이를테면, ‘성실’이란 가치를 얻기 위해서 1, 2, 3의 행동을 해야 한다는 식의 내용을 주입하는 것이죠.

참고로, 도덕성 발달론을 대표하는 학자인 콜버그는 도덕적 사회화론에서 중요하게 보는 ‘내용’을 ‘덕목 보따리’라고 크게 비판했습니다.

도덕 사회화론에서는 이 과정에서 교화는 어쩔 수 없는 것이라고 봅니다.

 

이러한 도덕 사회화론에서는 ‘내용’을 중시하기에

교사들이 모범을 보이는 것,

그리고 모범적인 기질과 행동, 모범적인 사례를 담고 있는 문학 작품을 활용하는 것을 교육 방법으로 자주 활용하곤 합니다.

 

(3) 대표 학자: 뒤르켐

도덕 사회화론을 대표하는 학자는 뒤르켐입니다. 뒤르켐은 도덕성의 구성요소들을 발달시키는 것이야 말로, 도덕교육의 목표가 되어야 한다고 생각했습니다.

그가 생각하기에 도덕성을 구성하는 요소들은 다음과 같이 3가지가 있습니다.

 

① 규율 정신

② 집단에 대한 애착

③ 자율성(자기결정)

 

주어진 사회의 규범이나 이상에 일치하는 방향으로 행위할 수 있도록, 사회화시키는 것을 중요하게 보는 도덕 사회화론답게 규율 정신, 집단에 대한 애착과 같은 친사회적 가치를 중시하고 있음을 확인할 수 있습니다.

앞서 친사회적 가치를 주입한다고 하였는데, 자율성이란 단어가 조금 와 닿지 않는 측면이 있죠?

뒤르켐은 규율 정신과 집단에 대한 애착을 바탕으로 사회화가 되며, 자율성 역시 기를 수 있다고 보았습니다.

하지만, 도덕 사회화론의 반대에 서 있는, 도덕성 발달론을 대표하는 피아제에 의해 그것은 진정한 자율성이라고 볼 수 없다고 비판을 받습니다.

 

뒤르켐은 도덕성의 세 가지 구성요소인 규율 정신과 집단에 대한 애착, 그리고 자율성을 발달시키기 위해서는 교사가 존경심을 바탕으로 하는 도덕적 권위를 지녀야 하며, 필요에 따라 벌을 사용해야 한다고 보았습니다. (이때, 벌이 신체적 벌을 의미하는 체벌을 의미하진 않습니다.)

 

2. 도덕성 발달론

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발달이라고 하면 지난번에 다룬 콜버그가 떠오릅니다. 콜버그와 같은 학자가 추구한 것이 바로 이 도덕성 발달론입니다. 도덕성 발달론에서는 도덕적 사고력과 판단력을 발달시킴으로써 추론하는 능력을 기르는 것을 도덕의 목표라고 생각합니다. 이러한 추론의 능력을 갖춘 사람을 도덕 문제를 주체적으로 사고하고 해결할 수 있는 ‘자율적인 도덕적 행위자’라고 부릅니다.

 

(1) 목표: 추론

도덕적 사고력과 판단력 발달 → 추론

 

(2) 중점: 과정, 형식

도덕성 발달론에서는 친사회적 가치가 잘 드러나는 지 ‘결과’보다 도덕적 의사결정과 같은 ‘과정’을 중시하였다는 점에서,

그리고 단순히 ‘내용’을 가르치며 사회화하는 것이 아니라, 도덕 문제를 합리적으로 해결하기 위한 사고틀(여러 특정 상황에서 어떻게 행동하는 것이 옳은 지 추론할 수 있는 사고틀)과 같은 ‘형식’을 중시하였다는 점에서 도덕적 사회화론과 차이점을 보입니다.

 

(3) 대표 학자: 피아제, 콜버그

도덕성 발달론은 그 이름에서 인지적 발달주의자였던 피아제가 연상이 됩니다. 피아제는 도덕성 발달론을 대표하는 학자입니다. 그리고 그의 영향을 받아, 상위 단계를 접함으로써 인지 갈등을 겪고 다음 단계로 발달하는 것을 중시한 콜버그 역시 도덕성 발달론을 대표하고 있죠.

 

피아제는 뒤르켐과 반대의 입장에 있습니다.

교사의 적절한 권위와 벌의 필요성을 든 뒤르켐에게 그것은 아동들을 타율적 도덕성의 굴레에 머물게 함으로써 성숙한 도덕적 판단의 발달을 저해한다고 이야기하는 관점이죠.

 

피아제를 계승한 콜버그는 전기에 인지 발달론을, 후기에 정의로운 공동체 접근을 내놓았습니다.

콜버그의 전기 이론인 인지 발달론은 도덕성 발달론의 성향이 가장 짙은 반면, 후기 이론인 정의로운 공동체 접근에서는 도덕성 발달론을 모체로 하되, 도덕 사회화론의 관점을 부분적으로 수용합니다.

 

전기의 콜버그는 도덕 사회화론에서 좋아하는 ‘교화’를 굉장히 싫어했으며, ‘내용’을 가르치는 것보다 도덕적 의사결정과 같은 ‘과정’에 주목하였습니다.

 

한편, 콜버그는 후기에 뒤르켐의 영향을 일정 부분 수용하는데, 이는 아는 것이 행동으로 이어지지 않을 수 있다는 문제점을 깨달았기 때문입니다.

 

후기의 콜버그는 사고틀인 형식만을 중시하던 쪽에서 내용 역시 중요하다고 보며, 가상적인 딜레마보다 실생활의 문제들을 다루는 것을 더욱 중요하게 보았습니다.

뒤르켐의 영향으로 교화의 필요성에 대해서도 부분적으로 인정하게 되었고 도덕적 사고를 적용할 수 있는 것을 배울 수 있도록 민주적인 절차에 의해서 운영되는 정의로운 공동체를 중시하였습니다.

또한, 앎이 행동으로 이어지지 않는다는 전기 이론의 문제점을 통해 행동을 판단과 추론보다 중시하게 되었죠.

 

콜버그는 이전에 가상적인 딜레마에 대한 개별 학생들의 도덕적 숙고를 중시하였는데, 후기에 사회 집단 안에서 개인들 간의 상호작용을 중시하였습니다. 또한, 개인보다 집단을 중요하게 생각하게 되었죠.

 

그럼에도 불구하고 콜버그는 도덕성 발달론의 위치에 서 있었고, 도덕적 선택과 결정을 내리는 과정을 중시하였으며, 개인들이 스스로 자율적인 도덕적 행위자가 될 수 있도록 하는 것을 중요하게 생각하였습니다.